Mats funderingar...

Sedan sent 1990-tal har entreprenörskap kommit att bli ett ”buzzword” i det svenska skolsystemet. Många skolor säger sig praktisera ett s.k. ”entreprenöriellt lärande”. I gymnasieskolan finns entreprenörskap sedan 2011 med som ett eget ämne. I grunden är jag positiv både till att unga människor får utveckla ett företagsamt förhållningssätt och att de får kunskaper för att kunna starta företag. Samtidigt kan jag ibland känna att entreprenörskapsbegreppet klistras på sådant som vi gjort i skolan sedan länge, men som tidigare benämndes som något annat. Vad menar vi egentligen med entreprenörskap? Och vad är det vi vill att satsningen på entreprenörskap i skolan ska leda till?

Joseph Schumpeter, som var verksam under första halvan av 1900-talet, är flitigt citerad inom entreprenöskapsforskningen. Han menade att en entreprenör är någon som kommer på något nytt. Det ”nya” kan handla om en ny vara eller en ny kvalitet av en vara, en ny produktionsmetod, en ny marknad, eller en ny organisation som möjliggör en entreprenöriell vinst som entreprenören kan tjäna pengar på tills så många har imiterat idén att den inte längre ger en fördel i förhållande till konkurrenterna.

I det svenska utbildningssystemet har entreprenörskap fått en dubbel mening. En bredare definition innebär att utbildningen ska ”utveckla företagaranda och företagarkompetens”. Denna definition handlar om utveckling av vissa personliga egenskaper utan att ha någon direkt koppling till att skapa nya företag. Den andra definitionen är snävare och handlar specifikt om ”utbildning i hur man skapar ett företag”. I gymnasieskolans läroplan framgår att entreprenöriella förmågor även är ”värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier”.

Det är dock inte alltid som det entreprenöriella förmågorna kommer till den användning som vi tänkt oss. När jag arbetade som lärare berättade en elev om hur han under år 8 i grundskolan hade importerat cigaretter via Internet och sedan hade sålt dem vidare på skolgården.

”- Jag hann sälja 200 limpor innan lärarna upptäckte mig.”

Utifrån Schumpeters perspektiv ett väldigt entreprenöriellt tilltag där en ny och oexploaterad marknadskanal som utnyttjades för att skapa en entreprenöriell vinst. Men var det bra och något som jag som lärare i företagsekonomi och entreprenörskap borde uppmuntra?

(artikel i Handel & Ekonomi, november 2012)

Samverkan mellan utbildning och näringsliv är egentligen inget nytt. I det gamla skråväsendet var utbildning en integrerad del av företagandet, där mästare skolade in lärlingar och gesäller i yrket. Efter hand formaliserades dessa utbildningar och under 1900-talets andra hälft kom en allt större andel av ungdomarna att genomgå gymnasieskolan. Även om det funnits många inriktningar, blev gymnasieutbildningarna i allt större utsträckning högskoleförberedande, vilket gav allt mindre utrymme för samverkansinslag. Sedan mitten av 1990-talet har styrdokumenten dock utvecklats till att i allt större utsträckning ställa krav på att både gymnasie- och högskolor samverkar med det omgivande samhället.

För Handel & Ekonomis läsare kommer det naturligtvis inte som någon nyhet att det finns många exempel på hur gymnasieutbildningar samverkar med företag och organisationer utanför skolan. Ofta handlar det om samverkan kring det arbetsplatsförlagda lärandet på yrkesprogrammen, men samverkan är också vanligt förekommande på de studieförberedande programmen. Det är inte ovanligt att samverkan mellan utbildningar och det kringliggande samhället kopplas ihop med den strävan mot entreprenörskap i utbildningen som funnits de senaste decennierna. Eva Leffler (2006) har analyserat grundskolans och gymnasieskolans styrdokument utifrån vad som betonas i den entreprenöriella skoldiskursen och kommer bland annat fram till att ”samverkan med närsamhället är betydelsefull och utgångspunkten ska vara elevernas erfarenheter.” Annika Otterborg (2011) som studerat hur gymnasieelever uppfattar entreprenöriellt lärande refererar till Bengt Johannisson och Torsten Madsén (1997) som menar att ”en aktiv samverkan med både näringsliv och andra organisationer i samhället” främjar elevers företagsamhet. Marielle Peterson och Christer Westlund (2007) tar upp skillnader och likheter mellan entreprenöriellt lärande och samverkan. De menar att det entreprenöriella lärandet sker först vid en mer omfattande form av samverkan som ger eleverna projektorienterade och/eller ämnesövergripande utmaningar.

Gymnasieskolans samverkansuppdrag konkretiseras i läroplanen (SKOLFS 2011:144), som på ett övergripande plan föreskriver att det är gymnasieskolans mål att eleverna ska ha ”kännedom om arbetslivets villkor” inom sitt studieområde och hur yrkesområdet ”förändras i takt med teknisk utveckling, förändringar i samhälls- och yrkesliv samt ökad internationell samverkan”. Av läroplanen framgår vidare att skolans personal ska utnyttja ”kunskaper och erfarenheter från arbets- och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig under utbildningens gång”. Detta ska ske genom att man utnyttjar ”kontakter med det omgivande samhället och dess arbets-, förenings- och kulturliv” och utvecklar ”kontakter med handledare och andra inom arbetslivet som kan bidra till att målen för utbildningen nås”.

I stor utsträckning inriktas målen för samverkan på att göra eleverna studieförberedda och anställningsbara, men samverkan kan också ses i ett större perspektiv. I UNESCO-rapporten ”Learning – the treasure within” (1996) presenterar Jacques Delors fyra pelare som utgör en grund för utbildning. De handlar om att lära för att; leva tillsammans, veta, göra, och vara. I detta sammanhang lyfts samverkan fram som ett sätt att stimulera det livslånga lärandet:

”The concept of learning throughout life leads straight on to that of a learning society, a society that offers many and varied opportunities of learning, both at school and in economic, social and cultural life, whence the need for more collaboration and partnerships with families, industry and business, voluntary associations, people active in cultural life, etc.” Detta är något som ligger väl i linjen med skollagens skrivning om att ”utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper.” (Skollagen 15 kap 2§, SFS 2010:800)

Samverkan kan alltså vara något som bidrar till utveckling för såväl individer, som för utbildningar, företag och samhället i stort. För de parter som förväntas samverka blir samverkan dock inte alltid eftersträvansvärd. Enligt Huxham och Vangens (2005) kan samverkan som saknar en tydlig nytta för de samverkande parterna i värsta fall bidra till att saker och ting fungerar sämre än de gör utan samverkan. ”Put rather more formally, the argument is that unless potential for real collaborative advantage is clear, it is generally best, if there is a choice, to avoid collaboration.”

En tydlig och ömsesidig nytta är i så fall central för en lyckad samverkan. Min erfarenhet är att nyttan oftast är tydlig för både utbildningsanordnare och studerande, men inte alltid lika tydlig för de företag som deltar. Samtidigt finns det tecken som tyder på att samverkan mellan utbildningsanordnare och företag kan främja både ett individuellt och ett strukturellt lärande i de företag som deltar. Detta stöds exempelvis av Nationella Lärlingskommitténs delbetänkande 2010, där det framkom att lärlingsperioderna ”föder kunskapsutveckling för både handledaren/företaget och lärlingen”.

Samverkan mellan parter i olika sektorer kan vara komplicerat. Harvardprofessorn James E Austin (2002, 2010) lyfter fram ömsesidigt värdeskapande som den viktigaste anledningen till en sådan samverkan. En av de centrala komponenterna i Austins ramverk för samverkan mellan olika sektorer är något han kallar samverkanskontinuum och kategoriserar tre olika typer av förhållanden mellan samverkande parter; filantropisk, transaktion och integration. Filantropisk samverkan är av mindre strategiskt värde och perifer betydelse för de deltagande organisationernas verksamhet. Samverkansaktiviteter är ovanliga, med enkel komplexitet och en begränsad omfattning. Vid transaktionssamverkan har relationen utvecklats till en ömsesidigt givande relation, där parterna har identifierat specifika värdetransaktioner som skapar ömsesidig nytta. Integrerad samverkan kännetecknas av att parterna har ett gemensamt värdeskapande som mål för sina samverkansaktiviteter.

Jag möter ofta lärare och skolledare som tycker att det är svårt att motivera företag att delta i samverkansaktiviteter. Om företagen kan övertalas att ”ställa upp” gör de det ofta för att ta ett filantropiskt ansvar. Eftersom som samma samverkansaktiviteter är av strategiskt värde för utbildningarna, uppstår en obalans som i värsta fall gör att samverkan blir kortlivad. Men det finns också många exempel på hur vakna företag är aktiva och utnyttjar samverkan som en del i utvecklingsarbetet på företaget. På vissa arbetsplatser har det visat sig att handledare låter medarbetarna arbeta med de uppgifter som eleverna har med sig från skolan. Det kan till exempel handla om att man en viss vecka funderar över hur man kan exponera olika varugrupper bättre i butiken.  Resultatet blir att även butikspersonalen har möjlighet att utvecklas.

Det socialdemokratiska kommunalrådet i Örebro, Björn Sundin sammanfattade Juholt-affären på ett föredömligt tydligt sätt.

”Jag har aldrig tidigare varit i en situation där så många uttryckt så lite förtroende. Det är uppenbart att Socialdemokraterna inte kan möta väljarna och be om förtroende med Håkan Juholt som partiledare och statsministerkandidat.”

De senaste åren har TV-tablåerna fyllts av en rad kunskapstävlingar. ”Smartare än en femteklassare”, ”Vem vet mest” och ”Postkodlotteriet” är några exempel på tävlingar som går ut på att komma ihåg fakta.

Det första som jag tycker att man kan fundera på är om att vara ”smart” är samma sak som att ”komma ihåg saker”. Slår upp ordet smart och hittar synonymerna ”skicklig”, ”listig”, ”slug”, ”slipad”, ”fiffig”, ”klipsk”, ”klyftig”, ”klok”, ”förslagen” och ”driven”. Dessa ord har i alla fall för mig en annan innebörd än att komma ihåg fakta.

En annan sak som man kan fundera kring är hur relevant det är att komma ihåg saker i dagens samhälle. Vart vi än går har vi obegränsade möjligheter till ”livlinor” i form av ”prata med en kollega”, ”fråga din arbetsgrupp” eller ”googla på din smartphone”.

Jag skulle önska att man höjde ambitionsnivån på denna typ av tävlingar. En av mina ryska vänner var under en period med i panelen för en rysk TV-serie som hette något i stil med ”Brain games”. Programmet var upplagt så att team med skolungdomar fick lösa avancerade problem som inte alltid hade ett rätt svar och panelen bedömde deras samarbets- och problemlösningsförmåga.

Om man skulle tillåta sig att vara lite synisk, skulle man kunna tro att anledningen till att det är ytliga frågeprogram som fyller tablån är att det är osvenskt att visa att någon är duktigt på något som är viktigt. Ta till exempel debatten om elitklasserna i gymnasieskolan. Vi har en lång tradition av elitklasser när det gäller olika idrotter, men så for det handlar om en grupp elever som är bra på något som är viktigt för individerna och landets kompetensförsörjning blir det debatt. Jag är inte odelat positiv till elitklasser, men jag kan inte riktigt förstå varför man inte ska få visa att man är duktig på något viktigt.

Sedan ska man inte förringa idrottsgymnasierna. För dem som lyckas inom idrotten har de naturligtvis fått med sig lönande kompetenser från gymnasiet. Zlatan tjänar ju till exempel ungefär lika mycket per år som kungen får av staten för driften av kungahuset och underhåll av slotten. Man kan ju fråga sig vilka hjältedåd dessa båda intellektuella giganter gör för att för att tjäna nästa 100 gånger så mycket som statsministern.

Men det kanske är så att det anses vara OK att vara duktig på ytliga och okontroversiella saker och att det är det som man vågar lyfta fram. Att det finns så många ”kom-ihåg-tävlingar” i svensk TV, skulle i så fall kunna ses som en bekräftelse på att det inte längre är lika viktigt att komma ihåg fakta.

Färsk statistik från Stockholms län visar att 24,5% av de förstahandssökande till gymnasiet inför hösten har valt ett yrkesprogram. De senaste åren har motsvarande andelen legat på 33-34%. Det innebär att antalet elever som valt yrkesprogram minskat med en fjärdedel.

Kan det vara så att även de elever som redan på gymnasiet vill lära sig ett yrke inser att de kommer att vara tvungna att lära om och lära nytt under sina karriärer och därför vill ha högskolebehörighet?

För det var väl inte att få färre sökande till yrkesprogrammen som var tanken med att "förtydliga" yrkesprogrammen i GY2011?

Artikel i Handel & Ekonomi, Oktober 2010

Upplevelsebaserat lärande, autentiskt lärande, problembaserat lärande, erfarenhetsbaserat lärande, företagsamt lärande, entreprenöriellt lärande, verklighetsbaserat lärande… Listan kan göras lång. Ofta innehåller det praktiska genomförandet studiebesök, projekt med fadderföretag, praktik, rollspel, case och andra aktiviteter som syftar till att skapa ett arbetssätt där eleverna lär genom att vara aktiva. Om man vill vara elak kan man säga att väldigt lite är något riktigt ”nytt under solen”.

Redan före förra sekelskiftet (år 1900) började John Dewey propagera för ”learning by doing”. Idéerna fick större spridning först efter Deweys död 1952, men han har haft stor inverkan även i det svenska skolsystemet. I förarbetena till den läroplan som infördes 1980 kunde man läsa: ”Rent allmänt bör det i de flesta situationer vara rimligt att utgå från elevernas verklighetsbild, att bygga vidare på deras nyfikenhet och deras egna frågor. Den välstrukturerade kunskapsmassa som finns samlad inom olika traditionella ämnen får aldrig vara startpunkt för skolarbetet.”

Jag tycker själv att jag känner igen en del av detta från när jag själv gick ekonomisk linje på gymnasiet i mitten av 80-talet. (1980-talet) Under min studietid infördes ämnet ”Arbetsmetodik” som skulle vara en blandning av företagsekonomi och kontorskunskap. Lärarna i dessa ämnen delade på timmarna i det nya ämnet. Om jag minns rätt resulterade företagsekonomidelen, utöver ett studiebesök för hela klassen på A-betong, mest i att vi fick mer tid att arbeta med det vi redan höll på med. Vår kontorskunskapslärarinna gjorde ett tappert försök att göra något nytt som bestod i att vi i mindre grupper fick möjlighet att besöka ett företag vid tre-fyra tillfällen. Vid min grupps första besök på Bernhardssons Möbler i Strängnäs fick vi en rundvandring för att vid senare besök få möjlighet att fördjupa oss i hur arbetet på kontoret fungerade. Vårt uppdrag var att studera huruvida företagets dokument överensstämde med svensk standard och om så inte var fallet propagera för att företaget skulle standardisera sina dokument. ”För det bli ju mycket enklare om alla gör likadant.”

Dessvärre kan jag inte säga att ämnet arbetsmetodik bidrog till så mycket mer än att jag fick veta att det finns en svensk standard för hur brev, blanketter och formulär ska ställas upp, men att många företag inte använder denna för att de hellre utformar sina dokument på ett sätt som är praktiskt för dem och överensstämmer med deras grafiska profil. Ämnesmålen måste ha innehållit mer än detta.

I den politiska debatten är det inte ovanligt ordet ”flumskola” används i samma sammanhang som anekdoter om skolan under den tid då jag gick där. Ovanstående exempel visar att det i vissa fall var så för mig. Jag har dock aldrig kunnat frigöra mig från tanken att det min kontorskunskapslärarinna gjorde var rätt tänkt. Om man ser den som ska lära sig något som lärprocessens huvudrollsinnehavare, måste det vara klokt att bygga lärprocessen den lärandes erfarenheter och verklighetsbild. Frågan är hur vi gör för att den uppsjö av upplevelsebaserade metoder som nämns i detta nummer av Handel & Ekonomi ska kunna resultera i något positivt och undviker att man i den politiska valdebatten år 2030 ger det vi åstadkommer epitetet ”Flumskolan 2.0”.

Verklighetsbaserat lärande
Under de senaste femton åren har jag haft möjlighet att arbeta med verklighetsbaserat lärande. Först som lärare i ekonomiska ämnen och sedan drygt tio år tillbaka som projektledare för Företagargymnasiet, Handelsgymnasiet, SEED Russia, Diplomerad Gymnasieekonom och många andra projekt där jag haft förmånen att samarbeta med hundratals engagerade pedagoger.

Det verklighetsbaserade lärandet bygger på att de studerande är aktiva, tar ansvar och löser komplexa problem som överskrider de traditionella ämnesgränserna. Problemlösningen sker i samverkan med människor utanför skolan och de resultat de studerande presenterar är till nytta även utanför skolan. För att detta ska leda till ett verkligt lärande är det viktigt att den som lär ges möjlighet att se sin egen utveckling. Den pedagogiska utmaningen ligger i att bygga en modell där eleverna stegvis möter nya och svårare utmaningar i en serie verklighetsbaserade projekt och uppdrag som planeras, genomförs och utvärderas. Ett exempel är de 4-6 projekt som elever på Företagargymnasiet gör i samarbete med sina fadderföretag.

Genom åren har jag kunnat se hur alla som deltar i processen kan få nytta av den.
- Modellen gör att eleverna ser sin egen utveckling och får möjlighet att relatera de erfarenheter de får utanför skolan till det de lär sig i olika kurser. Detta kan utgöra grunden för utvecklingssamtal och andra former av återkoppling som bidrar till ett lärande om lärandet och en utveckling av elevernas förmåga att själva lära om och lära nytt i sitt eget livslånga lärande.
- Lärare får möjlighet att använda modellen för att systematiskt följa upp det eleverna gör i samarbete med sina fadderföretag och koppla detta till de mål som finns i läroplanen och kursplanerna.
- För skolledningen blir den ämnesövergripande modellen något som bidrar till att lärararbetslag får gemensamma mål att arbeta mot.
- Företag och organisationer som samarbetar med skolan får möjlighet att ett annat perspektiv på sin verksamhet. I många fall har samarbetet också genrerat nya idéer som lett till förändringar av såväl affärsidé som rutiner.

Det har visat sig många gånger att förutsättningen för att man ska kunna uppnå dessa resultat är att lärprocessen följs upp med alla inblandade på ett systematiskt sätt.

Systematisk återkoppling synliggör lärandet
Vad är det då som kommer att göra att avgöra om de nygamla idéer som samlas under begreppet ”upplevelsebaserat lärande” blir något som kommer att ses som pedagogiskt nytänk och inte som ”Flumskolan 2.0”?

När jag nu, 25 år senare, tänker tillbaka på min gymnasietid ser jag att många av de metoder som mina lärare använde gav oss elever upplevelser som vi kunde ha byggt vårt lärande på. Mina lärare hade goda intentioner med det de gjorde. Men vi elever gjorde inga kopplingar till utbildningsmålen av oss själva. Det jag saknade var en mer systematisk återkoppling som hjälpte oss att synliggöra det vi lärt oss.

Detsamma gäller idag. I värsta fall kan ett antal veckors praktik vara en period i utbildningen då eleverna är glada att slippa skolan och lärarna är glada att slippa eleverna. Den pedagogiska utmaningen ligger i att skapa ett lärande av de erfarenheter eleverna får. För skolan handlar det om att skapa ett uthålligt system för att ta tillvara elevernas erfarenheter och koppla dem till utbildningens innehåll.

Hur får vi förändringar att fästa?
Skolvärlden är full av kortlivade eldsjälsprojekt som tar mycket energi under ett par år för att sedan avlösas av något nytt. Många gånger är det enskilda lärares initiativ som initierar dessa utvecklingsprojekt. Sedan blir det många gånger upp till läraren att ”ro projektet i hamn”. Att skapa ett långsiktigt pedagogiskt utvecklingsarbete med en systematisk återkoppling som synliggör elevernas erfarenheter är inte bara en fråga för enskilda lärare utan också en viktig skolledningsfråga. För att en modell för upplevelsebaserat lärande som ska kunna utveckla skolan i en riktning som gör eleverna mer självständiga och företagsamma i sitt lärande krävs att skolan tar ett samlat grepp på hur denna typ av metoder används och hur elevernas erfarenheter kopplas till kurs- och läroplansmål. Då krävs skolledningens stöd i ord och handling.

Själv är jag övertygad om att lärmodeller som ger de studerande upplevelser att bygga sitt lärande på har stora förutsättningar att utveckla självförtroende, initiativförmåga, nytänkande, kreativitet och många andra förmågor som kan sammanfattas med ordet ”företagsamhet”. Om vi som arbetar med detta ser till att det finns en tydlig modell för att synliggöra elevernas erfarenheter och kopplar dem till utbildningsmålen, kommer vi också kunna visa på vilken effekt metoderna har och undvika att hamna i facket ”Flumskolan 2.0”.

Det är kaos i tågtrafiken. Jag har reklamerat mellan 6 och 10 resor den senaste månaden på grund av att SJ inte hållit tiderna och jag har missat jobbmöten.

Igår kom det en enkät från SJ och jag tänkte:
"Wow, de börjar hända något! De tar tag i det här och undrar vad jag tycker och vad de kan förbättra i den rådande situationen. Det finns hopp för mänskligheten!" 

Jag går in på enkäten och får frågor om hur jag upplever det är att BOKA BILJETTER via SJs olika bokningssystem!!!??!!

Jag förstår att detta ingår i en längre plan, men har man på SJ verkligen fattat vad som händer ute på stationerna. Jag passerade Centralstationen i Stockholm i söndags. Förmodligen minst ett par tusen personer som inte kom dit de skulle.
Hur många av dem funderade på hur de ska köpa nästa biljett av SJ?

Är det för mycket begärt att de sticker ut huvudet och tittar på omvärlden?

Under sommaren kommer min blogg att användas för en kurs jag går på KTH. Det kommer därför att handla mycket om IKT i undervisningen framöver.

Den här veckan är jag lite norr om New York för att vara med på International Learning Styles Networks årliga konferens. I morse hade Henry Tenedero en fantastisk inspirationsföreläsning om lärstilar, EQ och livet som helhet.

Just nu sitter precis på ett seminarium med Ole och Karen Lauridsen från Århus Handelshögskola som talar om olika lärstilsstrategier för studier och vardagsliv. Det är spännande att danskarna har kommit igång ordentligt med lärstilar. En majoritet av deltagarna här är danskar! Mycket tack vare Ole och Karens missionsarbete. Hoppas att ett liknande "uppvaknande" kommer i Sverige snart.

I morgon är det styrelsemöte för lärstilsnätverket och sedan bär det av för några dagar i New York.

Och när jag kommer hem ska jag ta tag i studierna.

De gånga veckorna har jag varit ute och besökt ett gäng av de skolorn som arbetar med konceptet Diplomerad Gymnasieekonom. Under de år jag har arbetat med skolutveckling har jag sett värdet av att det finns en struktur att hänga upp arbetet på. Strukturen skapar en tydlighet som, om den kombineras med ett helhjärtat engagemang, kan få elever och lärare att de lyfta sig själva. Strukturen behöver vara så enkel att man inte upplever det som en stor belastning att inordna sig i strukturen. Men strukturen får inte vara för enkel. Då finns det en risk att man tycker att man "kan själv" och frångår strukturen. Ofta är detta ett första steg till att man också upphör med de beteenden som har skapat förändringen. För ett uthålligt utvecklingsarbete krävs alltså en uthållig struktur.

Detta är något som gäller också på det personliga planet. Viktväktarnas är ett exempel på en (ibland för) enkel struktur för att skapa förändring. Deras point-system är på intet sätt någon "rocket science". Det är en enkel struktur som i grund och botten handlar om att stoppa i sig mindre energi än man förbrukar. Då kommer kroppen att börja förbruka de reserver som samlats och man går ner i vikt.  Men när vi upptäcker hur enkelt systemet är, är det många av oss som tycker att vi skulle kunna göra det bättre själva. Därför väntar vi till ett bra tillfälle... någon gång i framtiden.

Jag har själv försökt att gå ner i vikt ett flertal gånger. Oftast har det resulterat i att jag gått ner tre-fyra kilo på ett par veckor och därefter återgått till mina vanliga rutiner varpå kilona ramlat på plats igen. För några år sedan bestämde jag mig för att göra ett seriöst försök att gå ner åtminstone 10 kg och att jag skulle stanna på den vikten. Jag köpte en paket från viktväktarna. Paketet skulle vara speciellt anpassat för killar och innehöll därför en samling "gadgets"; en CD, en stegräknare, ett måttband och lite andra prylar. Jag började mäta, väga och räkna points till förbannelse. Till min stora glädje började resultaten komma direkt och jag blev mer och mer motiverad. Efter tre-fyra månader hade jag inte bara nått mitt mål utan minskat sammanlagt 15 kg i vikt. Genom att fortsätta hålla koll på vad jag åt med ungefärliga points-beräkning lyckades jag också under en ganska lång tid hålla mina nya vikt. Efter något år började jag dock gradvis återgå till mina gamla rutiner vilket gjorde att kilona åter började lagras.

Nyckeln för mig till ett framgångsrikt förändringsarbete är alltså motivation och en enkel och tydlig modell som man följer konsekvent. Min förhoppning är att skolbesöken vi gör hos de skolor som varit certifierade ett tag nu bidrar till att lärare och elever kan behålla sitt engagemang och fortsätta sitt fantatstiska arbete och utvecklas inom konceptet Diplomerad Gymnasieekonom.

För min egen provata del väntar jag på att viktminskningsmotivationen ska återinfinna sig. Medan jag väntar tänker jag beställa en pizza...

Morgonen den 1 mars 2007. Jag befinner mig på Stockholm School of Economics Russia i St Petersburg. Det är 15-20 grader kallt ute och min projektassistent Maxim kommer in på kontoret. Tar av sig mössan, ler och säger:
- Mr Johansson. I would like to congratulate you to the spring.
Jag ser förmodligen mycket förvånad och frågande ut. Efter en kort diskussion får jag klart för mig att våren inte har med vädret att göra. I Ryssland gäller följande:
Juni, Juli och Augusti = sommar
September, Oktober och November = höst
December, Januari och Februari = vinter
Mars, April och Maj = vår
Slutsats: 1mars är det vår.

Mer vårlikt kändes det att spendera två dagar i Århus. Snön är borta och även om det blåser, känns det att mars (=våren) är nära. Dessvärre har vi suttit inne och arbetat med våra kollegor på Handelshögskolan i Århus som vi sedan något år tillbaka håller på att bygga upp ett virtuellt samarbete med . I likhet med oss är de en del av the International Learning Styles Network och vi träffas några gånger om året för att utbyta erfarenheter och diskutera utveckling av olika användningsområden för Dunn & Dunns lärstilsmodell. Syftet är att utveckla en modell för hur lärstilar kan användas som ett verktyg för kommunikation, kompetensutveckling i näringslivet.

I går kväll var vi och åt på ett annorlunda, men fantastiskt trevligt ställe som kallas Gormetgaragen. Restaurangen ligger på en bakgård där väggarna är fyllda av graffiti. Vägg i vägg ligger Kaospiloternas lokaler. Restaurangen är dock mycket stilig och maten utsökt.

Ole och Karen har byggt upp ett framgångsrikt lärstilscenter, eller Learning Styles Lab som de kallar det. Förra veckan hade de Rita Dunn på besök och föreläste för 800 personer. Att få möjlighet att samarbeta med kloka människor är något som skapar nya tankar och idéer. När vi sitter och arbetar fastnar min blick på Oles anslagstavla. Där finns en bild med följande citat:
"Be nice to nerds! Chances are you'll end up working for one."

Jag tänker på vad som händer med de som verkligen engagerar sig i något. I Jante-Sverige ska man inte bli överdrivet intresserad av eller duktig på något. Då kommer de som inte kan lika mycket om det förlöjliga det hela så att det ska verka mindre viktigt. Mobbning förekommer både i skolan och på arbetsplatser. Tänk om vi istället hyllade mångfalden och lät människor vara nördiga.

I sin bok "Five minds for the future" presenterar Howard Gardner, som på 1980-talet lanserade sin modell med "multipla intelligenser" de tänkanden som han tror kommer att vara viktiga i framtiden. Ett av dem är det disciplinerade tänkandet som går ut på att det inte längre räcker att bara ha sakkunskaper utan man måste också lära sig att på experters vis se på sitt ämne från oliks vinklar.

Slutsatsen måste bli att de som är nördar har framtiden för sig. Låt detta bli nördarnas vår!

Jag har länge haft två politikstereotyper som jag tycker är extra roliga - "gruvsossar" och "skolmoderater". Båda två vet precis hur världen ser ut och de som ser världen på något annat sätt ser de som oerhört korkade fiender. Den typiska gruvsossen bor i Norrland och ser alla som inte utför ett hederligt kroppsarbete som fiender. Alla från gruppchef och uppåt är maktens hantlangare som profiterar på arbetarklassen. En skolmoderat har också, i kraft av sina 16 års livserfarenhet, en tydlig bild av hur världen ser ut. Hon eller han lever i en nyliberalt drömvärld där allt är möjligt och de som inte fattar att utnyttja detta är hopplösa loosers.

Det senaste decenniets skoldebatt har gett mig ytterligare en politikstereotyp - den "Björklundska Rotaryretorikern". Björklundsk efter vår käre utbildningsminister som ofta gör självsäkra uttalanden på minst sagt lösa grunder. Rotaryretoriker efter alla människor som träffas en gång i vecka för att med legitimiteten av att vara duktig på ett område uttala sig som experter i alla frågor även på alla andra områden. I fredags morse dök den "Björklundska Rotaryretorikern" upp i form av en folkpartistisk ordförande i Trelleborgs gymnasie- och vuxenutbildningsnämnd som gick ut i Sydsvenskan och propagerade för att lärarnas roll som kunskapsförmedlare skulle lyftas genom att knyta lärares löneutveckling till de resultat deras elever presterar på nationella prov. I en intervju i TV4s Nyhetsmorgon förklarade han att skolan har två uppdrag, demokratiuppdraget och kunskapsförmedling, samt att det senare hade fått stå tillbaka i de senaste decenniernas socialdemokratiska flumskola. Vidare hävdade han att det naturligtvis är bra om man i skolan blir "en kul typ", men att det viktigaste är att kunskapsförmedlingen fungerar.

Ett citat som ofta tillskrivs Einstein (men som andra menar kommer från annat håll) är:
"Make it as simple as possible, but not simpler."

Dessvärre skulle jag vilja påstå att många inlägg i skoldebatten faller på eget grepp då de förenklats så mycket att diskussionerna istället blir ytliga och aldrig är i närheten av att komma ner till de verkliga problemen. Den ytliga nivån är attraktiv eftersom diskussionen sker på en nivå där alla kan delta. I kraft av att de själva gått i skolan, kan alla vara experter på skolan.

Inlägget i från Trelleborgspolitikern kunde ha varit ett sådant exempel. Min första tanke var att denna politiker var ett tydligt exempel på hur det demokratiska systemet ibland fallerar och vaskar fram folk som inte förstår det de ska besluta om. Riktigt bekymrad blev jag när det i Nyhetsmorgon framkom att han var... hör och häpna... LÄRARE!?! Det man frågar sig är huruvida författaren är "en kul typ". Nåväl, det finns stolpskott i de flesta professioner. Om man skulle vilja generalisera och vara lite elak, skulle man kunna tänka att de lärare som inte förstår värdet av de strävansmål som finns i läroplanen är sådana som blivit lärare just för att deras egen brist på social kompetens gjort dem omöjliga i andra yrken.

Man kan tycka mycket om Jan Björklund, men hans (i mina ögon väl endimensionella och stundom svagt underbyggda) "sluggerretorik" har lyft fram skolfrågorna och skapat en välbehövlig debatt. Att en skolas resultat behöver följas upp är ett faktum som få ifrågasätter, det som behöver diskuteras är VAD som ska mätas och HUR vi mäter detta. Det jag efterlyser är en professionalisering av läraryrket där man lyfter fokus från att bara förmedla gedigna ämneskunskaper till att bli experter på att utveckla unga människors kompetens.

Om vi lyckas med detta är jag övertygad om att både skolan och läraryrket som sådant kommer att uppvärderas.

När Mulla Nasrudin inte längre stod ut med värken i ryggen gick han motvilligt till en specialist för att få en diagnos på problemet.

Läkaren sa: "Tja ert problem kan botas med en operation, två veckor på sjukhus och sex månaders sängläge."

"Doktorn, allt det där har jag absolut inte råd med!" skrek Nasrudin.